38所师范大学党委书记、校长共话教师教育创新38所师范大学党委书记、校长共话教师教育创新

当前，我国教育事业已经进入了从规模发展转向质量提升的新阶段，教师对于提高教育教学质量之作用已经为人所共识。如何打造未来的中小学教师？师范大学在培养教师方面应该如何创新？如何让走出校门的毕业生“上手就能用”？日前在重庆举行的第六届全国师范大学联席会议上，来自全国38所师范大学的党委书记、校长们围绕这些议题深入探究。

教师需求整体呈增长态势

【正在推行的本科后教师教育、小学全科教师等，为创新教师教育创造了机遇】

教育部副部长陈小娅指出，要把教师教育发展与我国经济社会发展和教育发展的大背景结合起来考虑，放在我们正在实现工业化、城镇化的背景下和全面建设小康社会的大局中去推进，不能单就教师教育论教师教育。要研究未来的教育是什么？未来的教育需要什么样的教师？对教师教育提出了什么样的需求？

随着社会结构和劳动力市场的变化，教师的供求关系和队伍建设的制度环境也发生了较大变化。当前，教师培养数量和规模问题基本解决，质量和结构问题成为突出矛盾。对此，教育部师范教育司司长管培俊说： “师范大学作为培养教师的供给方，要有质量意识，主动适应经济社会发展和基础教育发展的需求，培养造就高素质、专业化的中小学教师。还要有市场意识，对教师劳动力市场的供求关系要有科学分析，要有前瞻性。”

他认为，教师教育孕育着新的增长点，总体上呈稳定增长的态势，基于三个需求：内涵发展潜在的需求、事业发展显性需求、结构性调整补充的需求。从内涵发展的需求来说，随着素质教育的全面实施和对教育质量的高度重视，对师资的需求提出新的要求；从事业发展显性需求来看，师资要适应学龄人口、教育规模的变化；从结构性调整的需求来说，中小学班额生师比、中小学教师学科结构趋于优化，一些紧缺学科，如科学、音乐、体育、美术等的师资亟待补充。“要走出误区，不能用发展的观点看学龄人口、教育规模，用静止的观点看师资需求。”管培俊说。

正在推行的本科后教师教育、本科层次小学教师、小学全科教师、学前教育师资等，都为创新教师教育创造了机遇。特别是发展本科后教师教育，培养教育硕士、教育博士，是培养高素质骨干教师的必要措施，成为教师教育制度创新的重要突破。据统计，2009年，教育硕士专业学位培养院校由29所增加到73所，另外，15所高校（其中师范大学9所）已开展教育博士专业学位试点工作。

管培俊认为，推进中小学教师队伍建设，国家层面正实施三大计划，一是扩大实施范围、覆盖中西部22省份国贫县的“农村义务教育阶段学校教师特设岗位计划”（特岗计划），二是“中小学教师国家级培训计划”（国培计划），三是“农村学校教育硕士师资培养计划”（硕师计划）。这些需要得到师范大学的支持，也为师范大学的改革发展提供了机遇。师范大学要积极推进教师教育创新发展，为教师队伍建设作出新贡献。

“师范大学要抓住机遇，也要进一步解放思想，更新观念，在教育观念、体制创新、培养模式等方面进行调整变革。”北京师范大学校长钟秉林认为，新时期中国教师教育呈现出了与国际教师教育发展趋势相一致的重要走向。一是教师培养大学化，体现了社会对于教师的高素质、高学历要求；二是教师来源多元化；三是教师教育一体化，职前培养与职后培训贯通衔接；四是教师职业专业化，合格的教师应具有相应的学位证书和资格证书。这种变革给教师教育和高师院校的发展带来了严峻挑战，也提供了难得的发展机遇。高师院校在办学定位、发展路径、教师培养模式、学科专业结构调整等方面正在进行积极的探索，综合大学也在积极参与教师教育工作，师范大学要适应这些变革。

改变教师教育封闭模式

【师范大学与中小学联系的链条仍十分脆弱，有些老师虽从事教师教育，却不了解中小学课堂】

陈小娅强调指出，“教师教育改革创新是师范大学发展的永恒主题。今天教师教育的良好局面是改革创新的成果，解决当前教师教育发展面临的问题仍需要改革创新。师范大学要围绕培养优秀教师的目标，坚持解放思想，大胆突破，勇于创新。要树立先进的教育理念，敢于冲破传统观念和体制的束缚，在办学体制、教学内容、教育方法、质量评价等方面大胆地探索和改革，全面提高教师培养质量。”

一位师范大学的校长告诉记者，学校在为高年级师范生寻找实习单位时，连该大学的附中、附小都不太愿意接受。

原因很简单，中小学校觉得来了实习生会打乱学校的教学，学生也得不到多少收获，不过是为大学提供练习的场所。

“师范大学与中小学联系的链条仍然十分脆弱。”山东师范大学副校长戚万学说，有些老师不了解中小学课堂，不了解眼下在中小学红红火火推进的基础教育课程改革，虽然从事教师教育教学和研究，却关在大学里，与基层一线脱离。“对教师教育来说，应该主动适应基础教育变革的需求。”

这一现象已经引起很多师范大学的反思和高度重视，已经有不少学校作了很多有益的尝试，去推倒横亘在大学与中小学之间的“藩篱”、“围墙”。

教师教育内容“空、泛、旧”，课程设置不合理和教学方式封闭、单一，客观上导致师范生专业意识不强。基于改变这种状况，首都师范大学自2001年探索建设“教师发展学校”，这种模式是上个世纪末在美国、欧洲兴起的大学与中小学的一种合作方式，刚开始是在研究领域，后来拓展到人才培养模式上。首都师大的“教师发展学校”旨在创设“大学－中小学合作共同体”，让大学的科研人员和师范生走进中小学，共同参与中小学的教学和科研活动，在此过程中，双方一起研究基础教育的教学理论、师范生的培养模式，改变了只在大学课堂上进行教师教育的封闭模式，在中小学真实环境中实施教师教育。

“这种合作有三大好处，一是消除了大学和小学的矛盾和对立；二是实现了双向激活，对大学来说，激活了他们的实践思维，对中小学来说，激活了老师们的科研思维；三是建立了双向通道，一个通道是大学的科学研究和理念传播到中小学，另外一个通道是大学教师在中小学教育现场汲取鲜活的实践智慧，反哺大学的教师教育，提高了师范生的培养质量。”首都师范大学校长刘新成说，经过近10年的探索，不仅师范生培养质量得到了提高，大学和中小学关系得到很大的改善，而且，“教师发展学校”的中小学教师在教学能力、理论水平方面，都得到了很大的提高。

刘新成说，一个很明显的改变是，以前很多中小学不愿意接受学校的实习生，到现在很多学校主动找上门来建立教师发展校的关系。据悉，这项成果获得了今年国家级教学成果一等奖。

除了要贴近基础教育现状，越来越多的大学以强化师范生教学实践环节为突破口，进行人才培养新模式的探索。据河北师范大学党委书记李建强介绍，该校从2006年开始取消了在城市所有的实习岗位，启动实施了农村顶岗实习支教工程。截至目前，学校共有21个师范专业8473名师范生，分9批到河北省68个县的640余所农村中学参加了全职教师岗位锻炼，人均授课200余节，学生从教能力显著提高，顶岗实习支教成为学校毕业生向用人单位展示的“第一张名片”。同时，千余名农村中学校长、近5万名农村中学教师借以得到置换培训的机会。“顶岗实习支教工作加强了高师教育与基础教育的互动交流，收获了提高师范生培养质量、促进城乡教育均衡发展的‘双赢’局面。”李建强说。

东北师范大学从2006年开始探索的“离开省城，走向农村”的实习方式，也取得了显著的效果。2007、2008两年，学校以“教师教育创新东北实验区”为依托，设计并实施了“县域集中、混合编队、巡回指导、多元评价”的教育实习新方式：在县域内，以实习校为单位将实习生分成小组，每小组由多个学科的学生混合组成；每县域分配一个实习指导教师专家组，在县域内巡回指导实习学生。在实习过程中，学生切实得到较多的实践机会，从教能力明显提高。

师大毕业的教师优势在哪里

【在师范教育体系开放的格局下，要想站住脚，靠的是办学水平和培养质量】

东北师范大学校长史宁中说，他会问自己这样一个问题：师范大学出来的学生跟综合大学出来的学生，优势到底在哪里？

这个问题考量着师范大学的办学者们。师范大学要创新教师教育，无论从办学定位来说，还是历史赋予的使命来说，都是责无旁贷的。师范大学要作教师教育创新的表率，成为与会校长们的一致看法。

对此，陈小娅认为，要充分认识到培养优秀教师是师范大学的安身立命之本。在教师教育体系开放的格局下，垄断市场是不可能的，要想站住脚，靠的是办学水平和培养质量。师范大学要把培养优秀教师当作自身的主要优势，大力弘扬，有所作为才能有相应的地位。

刘新成说，曾经有人这样告诉他，如果师范大学的教育、心理学科办不好，其他专业再好也没有用，因为教育、心理类课程是教师教育的基础课程。“初闻此话觉得有些过，但转念一想，很有道理。”刘新成说。这也揭示了一个基本道理，要创新教师教育，必须加强教育类学科建设。

“高师院校尤其是师范大学不能游离于学科建设的主战场，尤其要加强教师教育学科群建设。”管培俊说，在国家级教学成果中，师范大学总量相对较少，事实上，教师教育方面有价值的成果专家十分关注。

除此之外，还必须对现有教师培养和培训模式进行系统的创新和改革，整合教师教育教学和研究的力量与资源，在课程教学改革上下功夫。华东师范大学校长俞立中介绍说，学校酝酿改革教师教育，教师教育课程成为一个首要讨论的领域。学校借落实免费师范生政策的契机，于2006年专门成立了教师教育课程建设委员会，着手讨论、制定教师教育课程改革方案。学校分类建设了不同的教师教育课程：对教育学、心理学两门传统课程进行重点改造；对教育实践与技能类课程进行充实和完善；对新增的供师范生自主选修的教育研究与拓展类课程和学科教育类课程采取立项建设、公开答辩、选课认定的办法进行重点建设。

“我们遵循的理念是，教师专业成长是一个呈螺旋式上升的循序渐进的发展过程，应系统考虑与规划足以支撑教师专业成长的课程体系。”俞立中说。

要培养未来的教师，师范大学教师队伍的作用不可低估。在这次师范大学联席会上，一种现象也引起了大学党委书记、校长们的广泛重视：学科教学论教师的缺乏。按照传统的教师教育理念，师范生要掌握本专业的基础知识、基本技能，一般的专业教师传授基础知识，学科教学论教师传授基本技能，但这支队伍还是很薄弱的。

华中师范大学副校长李向农在本校作了个小型调查，发现学生数量与学科教学论教师数量的比例不太平衡，15个师范专业中，除了化学、生物、数学专业比较充分，在一些大专业，学科教学论教师却很少。比如，汉语言文学专业200多个学生，只有2个学科教学论的教师。在调研中，学科教学论教师反映，他们常会面临身份的尴尬：说你是专业课教师吧，并不是；说你是教育研究者吧，也不是。“除了要在评职称等方面向他们有所倾斜，要加强这支队伍，最根本的还是要充分发挥他们的作用。”李向农说，华中师范大学就作了这方面的改革和尝试。

当然，要创新教师教育改革，也要在体制改革上加以配合。比如，北京师范大学针对科研力量分散、学术管理水平不高等问题，今年6月对原来的13个教学和研究机构合并，组建教育学部，实施扁平化管理，行政权力和学术权力各司其职，为增强教师教育的针对性和适应性搭建了更加宽广的平台。

专家观点

重庆师范大学校长周泽扬：地方师范大学要形成符合地方教育需要的特色成果

我国一批高水平大学都提出了办一流大学、创一流学科的目标。在他们的学科建设框架中，服务国家重大战略，形成一批国内国际领先的成果，培养一批优秀拔尖人才，是一流学科的重要体现。然而，对于地方师范大学教师教育学科来说，什么样的教师教育才是一流？我们认为，地方师范大学教师教育学科是否一流，不能寄望于其作出突破国际国内的重大创新成果，而主要看它是否与地方教育发展特别是地方基础教育实践紧密结合，形成符合地方教育需要的特色成果，这是评价地方师范大学教师教育学科的重要标志。

2009年年初，国务院颁发了《国务院关于推进重庆市统筹城乡改革和发展的若干意见》，把重庆统筹城乡教育综合改革试验作为“国家级试验区”。融入建设国家统筹城乡教育综合改革试验区，是学校教师教育改革的迫切需要，是直接服务统筹城乡教育发展的迫切需要。为此，学校先期实施了“特殊教育学校和乡镇中心幼儿园规范化建设，探索建立特殊教育和学前教育发展的体制机制”特色试点项目。在项目的实施过程中，学校开始着手建立“教育综合改革试验区”，已与多个区县进行了洽谈，并达成了初步意向。

山西师范大学校长武海顺：基础教育新课程改革是高师课程实施源头活水

课程设置是影响人才培养质量的重要因素。教师教育课程体系是师范大学区别于其他行业高校课程体系的重要标志。基础教育课程改革的实践是高师课程实施的源头活水，国家教师教育课程标准又为高师课程提供了某种参照。根据国家基础教育课程改革实践及教师教育课程标准的要求，师范大学的课程结构体系改革，要在原先的课程基础上，进一步拓宽通识教育课程和选修课程，加强教育学科课程和活动课程，均衡考虑课程的“师范性”与“学术性”、“定向性”与“开放性”、“专才性”与“通才性”、“科学性”与“人文性”的关系，致力于建立实践、教学、科研一体化的教师教育课程教学新体系。这就要求师范大学，积极开展教师教育课程改革研究，不断探索科学合理的教师教育课程体系。这也是师范大学实现自身质量提升的使命之一。

基础教育一线既是师范大学人才培养、科学研究和社会服务的目标指向，又是师范大学汲取营养，实现发展的基层土壤。围绕基础一线关注的热点、难点和焦点问题展开研究，既可以转变教师“从书本到书本”的科研模式，增强教师科研的针对性和实践性，又可以使人才培养方向更加明确，从而提高学生适应社会需要的能力。为此，师范大学教师教育专业的教师如教育学、心理学、学科教学论教师一定要坚持深入中小学第一线，深入了解基础教育，结合中小学的特点和基础教育课程改革的热点、难点问题，开展教学和科研活动。

浙江师范大学校长吴锋民：强调实践能力培养符合教师专业化的国际趋势

教师专业化主要是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这一转变过程。专业化意味着教师不仅是一种职业，而且是一门专业，即有一定的专业标准——具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。师范生如果缺乏基本的教学实践能力，连入职资格都不具备，就根本无从谈起教师专业发展。因此，准备当教师的师范专业学生首要任务必须培养教学实践能力。如果忽视了教学实践能力的培养，则教师的专业发展就成了无源之水、无本之木。

20世纪60年代，国际教师教育开始了一系列改革运动，其重点就在于教学实践能力的培养。近20年来，美国始终从国家战略发展的高度把教师教育改革作为教育改革的重心，如2002年《不让一个孩子掉队》法案在提高教师质量方面提出了具体的建议和原则作为政策安排；英国通过重构有效学校运动生产“有效教师”，增加新教师的教学实践能力的规定，甚至出台全国性不同阶段教师的教学标准框架。此外，在德、法、日等国，基础教育的质量改革也引起了对教师教学实践能力培养前所未有的关注。因此，强化师范生教学实践能力培养，特别是强化教育研究能力、教育心理能力、教育技术能力等核心能力培养，对于为基础教育培养合格的教师具有重要意义。

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