让评课标准成为教师专业发展的蓝本

评课，即我们通常所说的教室教学评价，无论是对于一线教师的日常教研活动与专业发展，还是对于教研人员的工作开展，或对于教育理论工作者的研究而言，都是司空见惯但又不可或缺的重要环节。但现实中的情况通常是，很多参与评课的人员总是从自己的经验背景出发，各执一词，使被评价者不知所措。在这种情况下，评价实际上成了“无理论的经验建议”。

另一方面，虽说教师也深知教学目的是为了促进学生学习与发展、以生为本，但由于缺乏深度的理论以及与其相适应的评价策略，所以一回到真实的教室教学评价现场，就会显示出对学生学习的“虚假关注”，无法实现学生的深层发展。以什么样的基本理论立场对教室教学作出评价?这样的基本理论立场背后所支撑的理念是什么?如何以这样的基本理论立场去构建具有普遍意义的评价框架?如何以这样的框架去对新课程改革下的教室教学作出评价?

这些问题既是长期困扰广大教育工作者的难题，又是提高教师素质、推进新课程改革的亟待解决的重要课题。

中美两国的评课背景理念存在差异

美国对当今学习科学的关注与加州教师教室教学评价标准。美国的课程与教学改革一直是伴随着教学理念的深层变革而同时推进的。从20世纪初期的新教育运动，到20世纪中叶的结构主义课程改革，再到人本化课程理念的提出，直至20世纪90年代逐步兴起的建构主义以及随后的教学改革，这一发展历程绝不是很多人所谓的在学生中心和学科中心之间的简单摇摆，而是在经验积累基础上的具有连贯性的实践反思和累积性的理念深化。

聚焦美国的教育研究与实践，我们不难看出，理论上对学习本质的逐步关注以及进行相应的学习科学研究，并进而在实践领域中对问题探究、理解、思维等因素进行基于理论基础之上的深入探索，构成了美国教育领域的基本图景。那么，相应地，对于教室教学中教师行为的评价也是在顺应这一理论之下，对学生在教室中学到了什么、教师为学生的学习创设了什么样的学习环境、教师如何指导学生学习等问题给予了特别的强调。概言之，对教师行为的评价不是仅仅关注教师本身的各种教学行为，而是通过对学生、对学习的深度关注来评价教师的教学行为，即从学生学习与发展的角度去评价教师的教学成效。

我国许多评课标准仍拘泥于经验层面的积累与交流。当前，我国教育领域的一个明显现实是书斋式理论与经验性教学彼此剥离，缺乏融合，理论研究者不愿走入实践去做“浅层面的”研究，而一线教师囿于种种压力只得将精力集中在提高教室优秀率、合格率之上，而所谓的理论素养的提升只能看作是于己无直接利害关系的附加要求而被搁置一边。笔者在山东、海南、湖南、浙江等省的几所重点高中听了全省公开课后，请上课的教师(该校的模范优秀教师)谈谈自己的上课心得。教师如是说：“我不懂什么教育理论，我也说不出什么教育理论，反正我觉得我上的课学生懂了、听得认真就行了。”话虽不错，可不禁让人生出疑问:“怎么知道学生就懂了?什么叫学生懂了?即使学生懂了，他们懂到了什么程度?”这些问题绝非想当然就可轻易解答。如果教师仅凭经验，很可能只是以貌似精彩的教室来换得学生理解的片面性甚或只是让学生被动理解。因此，“此”现实造成了关于教室教学评估上的“彼”现实：个人经验色彩浓厚，标准通常是由有经验的教师商议制订。缺乏科学性导致评课随意性大，更多关注教师的“教”本身，尤其在细枝末节处强调过多，而缺乏对学生“学”的根本性关注。

评课要着眼于学生的深层发展

以中美两国评课标准赖以依托的总体背景理念存在差异为前提，笔者在此着重从较为微观的角度对其进行比较，并试图通过比较归纳出一些启示性建议。

第一，评课的出发点不完全一样。我国的评课标准大多更着重关注教师本身的各种教学行为，美国加州的评课标准则是从学生出发去评价教师的教学。比如，我国的某些评课标准除“教学效果”外，几乎所有的评价项都在纯粹关注教师行为。而加州的标准则是通过关注学生以及学生的学习来间接地评判教师的教学。

第二，评课的着眼点不一样。我国的评课标准更多指向教室上一些表面因素的评价(如气氛热烈、时间分配恰当、课外作业量适度、使用仪器与教具、教态自然等)，而加州的教室评价标准是围绕如何促进学生的发展来展开的，更多地指向学生知识的深度建构与学习。这一差别也可视作是第一点差异的自然导向与延续。如加州标准中的第一部分内容是吸引或支持学生的学习，这其中包含了关注学生的前概念与前理解、学生学习资源的给予、让学生参与问题解决与批判性思维等活动，这些都是促进学生对知识的深层理解所必须的。而其后的学习环境的创设、教学内容的把握、组织教学、设计学习过程、学习评价等都深刻地贯彻着以学生为中心的主线，即在每个具体的评价项中都真正渗透了主体性的教育理念与思想。

第三，评课的实际导向不一样。我国的某些评课标准主要评价教师的教室教学本身，更多的是一种流程化、规范化的建议与导向，如从目的、内容、方法和效果对“什么是好的教学”或“好的教学该从哪几个方面去做”给出了可操作性的努力方向。可以说，这种标准会让教师自然地衍生出这样的想法：我从这几个方面去做、去规范自己的教学行为就可以上好课了。而加州的评课标准却体现了动态性和情境性，教师不是仅凭借这个标准去规范自己的教学行为，而是要依凭这个标准去进行教学设计，如需要探询学生学习新内容的前概念与前理解，组织课程以促进学生对于主题的理解，等等。这些评价项目几乎都要求教师在课前、课中、课后根据教学内容、学生以及资源等各种要素灵活、弹性地进行教学设计、实施、反思与改进。对教师而言，这个评估标准实际是对教师专业发展的引领与促进。从一定意义上说，评价项目本身就为教师提供了一个教学设计的基本框架，这个框架同时又带有动态性与灵活性。在不同内容、学生和环境下把握好变化的不变性，则是教师教学水平、功力的最本质体现。

第四，从某些评价项在制订上的清晰度和合理性上看，我国的某些评课标准存在有待改进与商榷之处。如我国有些评课标准在“教学方式”中，强调“重视启发学生的思维，培养能力”。而对什么是学生思维的启发、什么是能力的培养，却没有一定之规。而加州的评课标准则在这方面有清晰说明：“提升所有学生自我指导和反思性学习能力，促进学生参与问题解决、批判性思考以及其他活动，以使教学变得更加丰富，促进提升学生自主性、互动能力以及选择能力等学习经验的积累，指导学生评价自己的学习。”再比如，我国某些评课标准强调“教学结构紧凑，时间分配恰当，不拖堂”。达到了这样标准的课是否就一定是成功的课?在这里，明显地可以看到对教学实际过程中的预设和控制倾向。而在加州标准中，则写明“有效使用教学时间，根据学生的需求调整教学计划”，这样的规定带有明显的关注学生的倾向。另外，加州的评课标准中体现了对学生学习社会性的关注，如建立公平和自尊的教室氛围，促进学生的社会性发展和群体责任感，而在我国的评课标准中则对应为有关“情感、态度与价值观”的内容，这些差异也是值得进一步探讨与研究的。

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